sábado, 5 de setembro de 2015

Cronos e a passagem do tempo


Cronos é a divindade suprema da segunda geração de deuses da mitologia grega, correspondente ao deus romano Saturno.
Deus da agricultura e também símbolo do tempo.
Filho de Urano, o Céu estrelado, e Gaia, a Terra, é o mais jovem dos Titãs.
Casou-se com sua irmã Réia e com ela teve seis filhos: Deméter, Héstia, Poseidon, Hades, Hera e Zeus.
Seu pai Urano, tão logo nasciam os filhos, devolvia-os ao seio materno, pois tinha medo de ser destronado por um deles. Gaia, então resolveu libertá-los e pediu aos filhos que a vingassem e libertassem do esposo. Todos se recusaram, exceto Cronos, que odiava o pai. Gaia, então lhe entregou uma foice e quando Urano se deitou, à noite, sobre a esposa, Crono cortou-lhe os testículos e os jogou no mar.
Com isso, após expulsar o pai, Cronos toma seu lugar.
Temendo uma profecia segundo a qual seria tirado do poder por um de seus filhos, ele passa a engoli – los ao nascerem. Assim comeu todos seus filhos exceto Zeus, que Reia conseguiu salvar enganando Cronos.
Grávida de Zeus, Réia fugiu para a ilha de Creta e lá, secretamente, no monte Dicta, deu à luz o caçula. Envolvendo em panos de linho uma pedra, deu-a ao marido, como se fosse a criança, e o deus, de imediato, a engoliu.
Quando Zeus cresceu, iniciou uma longa e terrível guerra contra seu pai Cronos, solicitando para esse feito o apoio deMétis - a Prudência - filha do Titã Oceano. Esta ofereceu a Cronos uma poção mágica, que o fez vomitar os filhos que tinha devorado.
Zeus, então o expulsou do Olimpo, banindo-o com seus titãs aliados para o Tártaro, lugar de tormento, depois de uma guerra de dez anos que ficaria conhecida como titanomaquia. E assim como o pai simbolizava o tempo, ao derrotá-lo, Zeustornou os deuses imortais.
Como arquétipo, Cronos representa a passagem do tempo, a velhice, as tradições. Nele encontramos as limitações da vida mortal.
É natural que um soberano com a idade seja substituído por um de seus filhos, entretanto Cronos não aceita bem a passagem do tempo e a perda da fertilidade e do poder, por isso engole seus filhos.

Ele somente encontra a sabedoria na velhice, quando é inevitavelmente expulso por Zeus e se torna um deus agrário. Porém isso ocorre de uma forma amarga.
Cronos, portanto representa o corpo físico, que envelhece de forma inexorável e ao mesmo tempo se rebela contra seu destino fatal.
Esse arquétipo nos diz que devemos aceitar nossa condição mortal e isso se dá por meio da separação dos pais e da infância. Aceitar a maturidade nos traz sabedoria. Somente assim podemos parar de fantasiar que virá alguém como num passe de mágica transformar a nossa vida em um aconchego eterno. E então, passamos a assumir a responsabilidade dos nossos atos e escolhas. A maturidade do espírito faz com que diminuamos as projeções.
Nosso lado adolescente, que não quer “crescer” irá se rebelar, porém, se aceitarmos isso poderemos evitar muitas amarguras e descontentamentos e então iremos encontrar a sabedoria.

CONTOS ZEN

Conta um conto zen, que “estava um homem sentado no alto de um monte enquanto três outros, lá embaixo, discutiam o que estaria ele fazendo lá em cima. O primeiro disse:
Acho que ele perdeu  algum animal, e está procurando-o.  
Não creio, - falou o segundo – se ele estivesse procurando algum animal, ele não estaria parado, estaria em movimento. O mais certo é que ele esteja esperando um amigo.
Também não - apostou o terceiro – se ele estivesse esperando um amigo ele estaria olhando de um lado para o outro, com ar de quem procura. Na minha opinião ele deve estar meditando. 
Os três subiram ao alto do monte para indagar ao homem:
O senhor está procurando algum animal? – perguntou o primeiro.
Não. – respondeu o homem – eu não tenho nenhum animal, e por isso não poderia estar procurando  animal algum.
Já sei – disse o segundo – está esperando algum amigo, não é?
-  Não. Não tenho amigos e nem inimigos – retrucou o homem.
-  Não disse? – interveio o terceiro – você está meditando, não está?
-  Não. – falou o homem.
-  O que está o senhor fazendo, então? - indagaram os três.
-  Nada. – respondeu o homem”.
*
Um viajante, passando pela casa de um Rabi, perguntou admirado:
Onde estão os teus móveis?
A que o Rabi respondeu, perguntando:
E os teus?
Mas eu...retrucou o viajante, estou só de passagem.
Eu também – respondeu o Rabi.
*
Eu sou um homem muito rico, tenho casa com piscinas.
Tenho também porcos e galinhas.
Mas eu, tenho piscinas dentro de casa.
- Eu também... tenho porcos e galinhas dentro de casa.
*
CERTA VEZ INDAGARAM A UM ILUMINADO:
-  O QUE O SENHOR FEZ QUANDO ALCANÇOU A ILUMINAÇÃO?
-  NADA – RESPONDEU O ILUMINADO – TOMEI UMA XÍCARA DE CHÁ.
*
Vivia em uma aldeia um monge chamado Hakuim que era respeitado por todos os moradores do lugar.
Certa vez uma moça da aldeia ficou grávida e disse que o filho era de Hakuim.
Os pais da moça foram à sua casa e o destrataram brutalmente. A que Hakuim disse apenas:
É mesmo?
Todos os moradores da aldeia se revoltaram contra ele e começaram a agredi-lo com xingamentos grosseiros e jogando-lhe pedras quando ele passava pelas ruas.
Quando a criança nasceu os pais da moça voltaram à casa de Hakuim e entregaram-lhe o filho.
Hakuim apenas disse:
É mesmo?
O monge acolheu a criança cuidando dela com todo o carinho, pedindo esmolas para comprar o leite para o menino e desdobrando-se em atenção com o pequeno.
Um ano havia se passado e a moça aflita com aquela situação resolveu revelar a verdade, dizendo que o verdadeiro pai não era Hakuim e sim o açougueiro.
Os pais da moça voltaram envergonhados à casa de Hakuim, explicaram-lhe toda a verdade, desculpando-se, e pediram a criança de volta.
Hakuim escuta toda a história atento e devolve-lhes o menino dizendo:
    - É mesmo?
 * 
Conta uma antiga lenda que, na Idade Média, um homem muito religioso foi injustamente acusado de ter assassinado uma mulher.
Na verdade, o autor era pessoa influente do reino e, por isso, desde o primeiro momento procurou-se um "bode expiatório" para acobertar o verdadeiro assassino.
O homem foi levado a julgamento e o resultado foi a forca.
Ele sabia que tudo iria ser feito para condená-lo e que teria poucas chances de sair vivo desta historia.
O juiz, que também estava combinado para levar o pobre homem à morte,
simulou um julgamento justo, fazendo uma proposta ao acusado que provasse sua inocência.
Disse o juiz: - “Sou de uma profunda religiosidade e por isso vou deixar
sua sorte nas mãos do Senhor; vou escrever em um pedaço de papel palavra INOCENTE e noutro pedaço a palavra CULPADO. Você sorteará um dos papéis e aquele que sair será o veredicto”.
”O Senhor decidirá seu destino, determinou o juiz”.
Sem que o acusado percebesse, o juiz separou os dois papéis, mas em ambos
escreveu CULPADO de maneira que, naquele instante, não existia nenhuma chance do acusado se livrar da forca. Não havia saída. Não havia alternativas para o pobre homem.
O juiz colocou os dois papeis em uma mesa e mandou o acusado escolher um.
O homem pensou alguns segundos e pressentindo a vibração, aproximou-se
confiante da mesa, pegou um dos papeis e rapidamente colocou-o na boca e o engoliu.
Os presentes ao julgamento reagiram surpresos e indignados com a atitude
do homem.
- Mas o que você fez? E agora? Como vamos saber qual seu veredicto?
- É muito fácil, respondeu o homem - basta olhar o outro pedaço que sobrou e saberemos que acabei engolindo o seu contrário.

Imediatamente o homem foi libertado.
 *
NEM ÁGUA NEM LUA
Por anos e anos, a monja Reiko estudou, sem conseguir chegar à Iluminação. Uma noite, estava ela a carregar um velho pote cheio de água. Enquanto caminhava, ia observando a imagem da lua cheia refletida na água do pote. De repente, as tiras de bambu que seguravam o pote inteiro partiram-se e o pote despedaçou-se. A água escorreu e o reflexo da lua desapareceu... e Reiko iluminou-se.

Ela escreveu estes versos:

De um modo ou de outro, tentei segurar o pote inteiro,
Esperando que o frágil bambu nunca se partisse.
De repente, o fundo caiu. Não havia mais água.
Nem mais lua na água. Apenas o vazio em minhas mãos.
E seu significado em minha alma.

AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA X AVALIAÇÃO PROGRESSIVA

Geraldo Botura do Carmo[1]


"Esta maldita tarefa de aprovar ou
reprovar aluno foi imposta há séculos
aos professores, de tal forma que, num
primeiro momento, torna-se muito difícil
nos livrarmos dela, já que se tornou,
para a grande maioria dos docentes,
algo absolutamente natural."
(APEOESP[2]
A escola brasileira se vê pela primeira vez na sua história diante do dilema da alfabetização e da aprendizagem, uma vez que o novo paradigma da globalização exige, para que se possa competir com os países do hemisfério Norte, uma população letrada. E essa escola que até agora tinha como papel principal a classificação de alunos, determinando aqueles que seriam dirigentes e aqueles que seriam dirigidos, numa atitude de exclusão; se sente impotente diante da nova tarefa que lhe é imposta: a de inclusão.
E toda a estrutura que havia sido montada para a escola de exclusão social, tem que ser desmontada, para que se possa construir a escola de inclusão social. Para isso há que se pensar em uma nova estruturação do espaço físico, uma nova estruturação do currículo, uma nova estruturação do tempo escolar e uma nova estruturação no campo da formação dos profissionais da educação.
O fim da avaliação classificatória que teria que ser vista como um avanço, devido a distorções historicamente acumuladas, vem sendo um campo de equívocos e discórdias entre os profissionais da educação. Precisamos superar os limites e as contradições e seguir adiante, acreditando que um outro mundo é possível, conscientes de que a humanidade pode e deve ser mais feliz. E este outro mundo precisa contar com uma outra educação, que implica também em uma outra forma de avaliação escolar, pois a que tivemos até agora tem provocado enormes estragos. Se não mudarmos de paradigmas, se não descondicionarmos o olhar, torna-se mais difícil vislumbrar novas possibilidades.
Se por um lado ouvimos professores defenderem com convicção que a retenção é uma coisa boa, ou um mal necessário, por outro lado presenciamos os órgãos oficiais impondo aos professores a obrigação de aprovar os alunos. Imposição essa, sem nenhum trabalho de sensibilização e capacitação. Essa decisão tem que partir dos educadores, de pouco adianta acabar formalmente com a lógica classificatória sem uma consciência de fato.
Partamos do princípio de que a avaliação tem uma conotação altamente ideológica (muitos preconceitos enraizados, das formas mais sutis), e tem uma profunda base na lógica social maior. E que o acesso ao saber é a contribuição específica da escola na formação da cidadania.
A única certeza que temos em termos de avaliação é que se faz necessário a proposição de uma outra forma de avaliação, como prática democrática, de inclusão e emancipação no sistema educacional brasileiro. Na história da educação do Brasil, observamos a repetência sendo usada como uma forte arma para exclusão do acesso ao saber, para a expulsão das escolas, dos pobres e dos negros, mantendo assim as classes sociais, bem comportadas, sem conflitos aparentes. Sabemos também "que exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba influenciando todas estas outras práticas escolares”.

O problema da avaliação está em sua intencionalidade, na sua lógica classificatória e excludente, que tem sua raiz fora da escola, tem sua raiz na lógica seletiva social. A avaliação classificatória é uma questão mais política que pedagógica. Os professores vêm sendo usados historicamente pelo sistema para a reprodução das desigualdades sociais. O professor tem que resgatar a compreensão de que o seu papel fundamental é ensinar, criando condições para a efetiva aprendizagem e desenvolvimento de todos e não o de medir, julgar, disciplinar e selecionar. E ficam os professores ao invés de se preocuparem com a aprendizagem, com o saber, tendo que se preocupar em selecionar os melhores e domesticá-los para o sistema.
A escola concebida como espaço de formação da pessoa, do cidadão tem uma outra configuração. Essa nossa escola já é organizada tendo em vista os que "vão" e os que "não vão" e ela é destinada para os que "vão". E a escola continua a transmitir conteúdos, medir, reter, premiar ou punir o aluno de acordo com o seu desempenho. A questão não tem sido a de intervir para qualificar, mas a de rotular para excluir.

A organização em seriação do sistema de ensino reforça a idéia de reprovação, pois cada série é um "estágio". Se o professor tiver receio de que o aluno não acompanhará o estágio seguinte, este aluno será retido. Falta uma visão de continuidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno. O grande problema da avaliação é a sua vinculação a uma lógica social de exclusão, através dos mecanismos de classificação a que está submetida.
O problema não é aprovar ou reprovar, mas favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento humano de todos. O que tem que mudar é a forma de avaliar o aluno.
 
"O grande nó da avaliação escolar está, pois, nesta lógica classificatória e excludente. É claro que existem outros problemas na avaliação, seja em termos de conteúdo, forma, relações. Só que de muito pouco adianta mexer nestes outros aspectos se sua intencionalidade não for alterada.
Queremos deixar muito claro, logo de partida, o nosso enfoque: estamos a combater a classificação excludente, e não só a reprovação, uma vez que a mera aprovação do aluno pode ser tão excludente quanto a reprovação, já que também não está levando à efetiva apropriação do conhecimento. Precisaria ficar muito patente que o nosso problema não é (não deve ser) aprovar ou reprovar, mas favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento humano de todos”. (APEOESP)

O professor vai defender a reprovação dizendo que "não se pode enganar o aluno", "é preciso manter o nível do ensino", "se precisa fazer alguma coisa diante do fato do aluno não estar aprendendo", "é preciso preparar o aluno para a vida", etc.

"A simples defesa do fim da reprovação e, por conseqüência, a bandeira da mera aprovação/empurração cria um clima de afrouxamento ético, o que não é, com certeza, bom para o avanço da luta pela democratização do saber. O professor não pode perder o brio, o senso ético e, conseqüentemente, a responsabilidade por seus atos”. (APEOESP)

De um lado, uma concepção autoritária, excludente, mas com longa tradição, e, de outro, a concepção emergente, de cunho democrático. A avaliação progressiva se apresenta em oposição à tradicional organização seriada do ensino, pautada na rígida “distribuição de objetivos e conteúdos” e em “anos letivos”. O que está posto, no limite, com a idéia de progressão, é a construção da escola sob o compromisso de incluir os alunos historicamente dela excluídos, sob a alegação de que não se adaptam às suas regras, rituais e aos conteúdos por ela legitimados.
O que a escola tem que fazer e não faz é assumir o compromisso com a aprendizagem efetiva na continuidade do estudo, e desta forma não teria que interromper processo algum com reprovações. A reprovação é uma necessidade dentro da estrutura perversa em que a escola está fundamentada. O ser humano não é para ser aprovado ou reprovado. Ele tem direito fundamental à existência, à cultura, ao conhecimento, ao desenvolvimento.
A avaliação não é neutra e nem uma simples atividade técnica no âmbito pedagógico, ela tem cunho ideológico e vai ter repercussão em várias esferas da existência. Basta olhar e vermos ao nosso redor a desigualdade social. A escola é uma das grandes responsáveis, é ela que através de sua estrutura, seja através de seu currículo explícito, ou oculto, de seus rituais, de seus silêncios, na hora da avaliação, ou na hora da classificação dos alunos em turmas A, B ou C, mantém a desigualdade social e todos passam a achar coisa natural, e fica fácil de ser mantida esta estrutura na sociedade.
O desafio que se coloca aos profissionais da educação é o de analisar as condições de possibilidade de práticas alternativas de avaliação.
A avaliação classificatória ocorre, e sentimos necessidade de recorrer a ela, porque um conjunto de fatores acaba contribuindo para isto. A estrutura organizativa da escola não nos deixa ver outra saída que não essa. E enquanto houver a mentalidade de que existem pessoas de categorias diferentes, a avaliação classificatória vai permanecer no interior da escola. Mudar a forma da avaliação é mudar a sociedade. Assumir a idéia de progressão na trajetória escolar supõe ter como um dos pressupostos da organização do trabalho a diversidade dos alunos, decorrente de suas características individuais e de classe social e, portanto, a aceitação de que estes trilham caminhos diversos de aprendizagem, em ritmos diferentes, que se manifestam em especificidades de trajetórias escolar e de vida.

A avaliação é uma atividade de acompanhamento e transformação do processo de ensino-aprendizagem, através da observação, análise, registro, reflexão sobre o que foi observado e registrado, comunicação dos resultados e tomada de decisão para atingir os objetivos que ainda não foram alcançados. E para isso esbarramos com as questões de salas superlotadas, com tempo reduzido, sem condições reais do professor poder fazer um acompanhamento honesto de seus alunos, fazendo diagnósticos, analisando a situação, dando retorno ao aluno de seus limites e seus avanços, e preparando novas atividades que poderão auxiliar o aluno na superação de seus limites.
E ficamos discutindo se a organização é ciclo ou seriação  (já ouvi até a classificação de “ciclo-seriação”), se é nota ou conceito, se há retenção ou se não há retenção. O problema é bem outro. E se conseguirmos resolver a questão da qualidade não importa que seja ciclo ou seriação, nota ou conceito. E a forma como o aluno vai ser avaliado tem que partir dos professores, não adianta vir receita pronta elaborada pelos "iluminados", por mais "iluminados" que sejam, moradores das altas esferas governamentais.
E uma coisa tem que nos ficar claro: a avaliação progressiva não pode ser confundida com "aprovação automática", servindo apenas à regularização do fluxo escolar, como tem sido usada por muitos governantes para o fim da repetência. É necessário que sejam garantidas, pelo poder público, condições às escolas para desencadearem um processo coletivo de reflexão, que apóie intervenções consistentes. As mudanças que se exigem não são meramente técnicas, mas sim políticas e ideológicas, impondo o confronto com valores arraigados na cultura escolar.
Para finalizar, BITTENCOURT (2003) vai fazer uma análise do papel social da escola no Brasil. A autora afirma que no início somente uma pequena elite entrava para a escola, mais tarde os que entravam e não eram da elite eram expulsos das escolas. Esse fato ocorreu até a década de 60 quando a garantia de vagas para todos nas escolas públicas passou a ser tratada como um problema de política internacional e a expulsão passou a ser constrangedora para as escolas. O que aconteceu então? Não havia mais expulsões, ou melhor, a expulsão aparece com o nome de evasão escolar. E a causa de tanta evasão é a reprovação. O aluno agora não era mais expulso, mas de tanto ser reprovado, acabava por abandonar a escola. O poder público, então, em vários Estados da União, decretou o fim da reprovação. Passou então a ocorrer o seguinte fato:
“As crianças e os jovens estão na escola, permanecem nela e recebem seus diplomas, mas não sabem o que deveriam saber ao deixar a escola. Descobriu-se que a escola não ensina, que os alunos não aprendem, que os professores não sabem, que nossos índices de desempenho estão entre os piores do mundo”.
A autora vai dizer que o que mudou foi apenas o registro burocrático: expulsão, evasão, baixos índices de desempenho escolar. Fica claro, portanto o papel social da escola até agora: o da exclusão social: selecionar, classificar, distinguir, hierarquizar. E a escola por si só não consegue produzir a igualdade numa sociedade desigual, excludente e injusta.

 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
APEOESP. Progressão Continuada e Avaliação: Para além do desejo de reprovar e da imposição de aprovar - REVISTA DA EDUCAÇÃO - Nº 16  março/2003
Acessado em 27/04/2003
BITTENCOURT[1], Agueda Bernardete: A escola sozinha não produz igualdade.  Especial para a Folha de S.Paulo 29/07/2003.
SOUZA[3], Sandra M. Zákia L. Progressão Escolar: implicações para a organização do trabalho escolar. APEOESP - REVISTA DA EDUCAÇÃO - Nº 16 março/2003
Acessado em 27/04/2003

[1] Doutora em educação, diretora da Faculdade de Educação da Unicamp e professora da graduação e da pós. Coordena a equipe brasileira da Rede de Pesquisadores sobre Educação, Cultura e Política na América Latina —além do Brasil, a rede reúne pesquisadores do México, da Argentina e da Colômbia.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
ALAVARSE, O. M. Ciclos: a escola em (como) questão. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da USP. São Paulo, 2002.
ARROYO, Miguel G. Experiências de Inovação Educativa: o Currículo na Prática da Escola. In: MOREIRA, AntonioFlávio B. (org.). Currículo: Políticas e Práticas. Campinas: Papirus, 1999.
ARROYO, Miguel G. Fracasso-Sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In: ABRAMOWICZ, A. e MOLL, J. Para Além do Fracasso Escolar. Campinas: Papirus, 1997.
ARROYO, Miguel G. Pedagogia da Inclusão: uma escola mais humanizada. In Cadernos da AEC do Brasil. Brasília: 1999 (n. 77).
BORGES, Isabel C. Nache. Currículo Democrático: resistências e possibilidades - desafios na implantação dos ciclos na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo: Editora Articulação Universidade/Escola, 2000.
COLLARES, Cecília A. L. e MOYSÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no Cotidiano Escolar - ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.
COLLARES, Cecília A.L. Ajudando a Desmistificar o Fracasso Escolar. In: Toda Criança é Capaz de Aprender? (Série Idéias, n. 6). São Paulo: FDE, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura, 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.
KRUG, Andréa. Ciclos de Formação: uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LIMA, Elvira Souza. Ciclos de Formação: uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: GEDH, 2000.
LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: Aspectos Culturais, Neurológicos e Psicológicos. São Paulo: GEDH, 1997.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.
SAMPAIO, M.M.F. Um gosto amargo de escola: relações entre currículo, ensino e fracasso escolar. São Paulo:EDUC,1998
SOUSA, S.M. Z. L. A avaliação na organização do ensino em ciclos. In: KRASILCHIK, M. (Org.). USP fala sobre Educação. São Paulo: FEUSP, 2000. p. 34-43.
_______ Avaliação escolar e democratização: o direito de errar. In: AQUINO, J.G.(org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997. P.125-140.
VASCONCELLOS, Celso dos S. O Currículo Organizado em Ciclos de Formação. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 2ª ed. São Paulo: Libertad, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Os Ciclos em Questão. Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e Excludente: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem, 4ª ed. São Paulo: Libertad, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora, 4ª ed. São Paulo: Libertad, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 13ª ed. São Paulo: Libertad, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Uma Outra Avaliação é Possível. In: Tema Livre. Secretaria da Educação do Estado da Bahia – Instituto Anísio Teixeira, ano V, n. 53/54. Salvador: maio/junho de 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação como Processo de Inclusão. In Anais do Seminário de Educação de Criciúma. Criciúma, Secretaria Municipal de Educação, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação no Ciclo. In: Revista Prove. São Paulo: Projeto de Valorização do Educador e Melhoria da Qualidade do Ensino, n. 1, nov. 2002.


[1] Pedagogo com habilitação em Administração Escolar de 1. e 2. graus e Magistério das Matérias Pedagógicas de 2. grau. Professor facilitador em Informática Aplicada à Educação pelo PROINFO - MEC - NTE-MG2
[2] Associação dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo
[3] Professora Doutora da Faculdade de Educação FE/USP.






domingo, 16 de agosto de 2015

"Cultura lúdica como parte da cultura da infância"



Cultura lúdica como parte da cultura da infância



A cultura é algo peculiar, relativo às atividades humanas, produções, formas de expressão, comportamentos e instituições sociais gerados, processados e formatados por um tempo particular (Mouritzen, 1998). A cultura construída sobre a infância, emerge forte desde o século passado incluindo adultos e crianças.

Crianças vivem com adultos e partilham da cultura. Suas atividades e redes de comunicação, são todas culturas infantis no sentido amplo de cultura. Entre as diversidades da cultura infantil, destacam-se a estética, as formas de expressão simbólica, que é a cultura do brincar. A cultura infantil do brincar diferencia-se de outros tipos de cultura da criança (Mouritzen 1998):

1 Cultura produzida para crianças por adultos, como literatura infantil, drama, música, TV. vídeo, jogos de computador, brinquedos, doces e propagandas nas formas de produções culturais, de melhor qualidade, e na indústria cultural para criança.

2 Cultura com crianças, onde adultos e crianças, juntos, fazem uso de vários recursos e tecnologias culturais, e

3 Cultura infantil, a cultura, lúdica, que a criança produz com seus pares, como jogos, contos, músicas, rimas, movimentos e sons.

A cultura infantil está relacionada com os diversos conceitos de infância construídos pela sociedade em diferentes espaços e tempos: possibilidade; vir-a-ser, algo incompleto, maleável; inferior; que não merece consideração (Becchi, 1998); dependente da família, da mãe(Cambi, 1999) e, desde o século XVIII, o brincar (Brougère, 1995).

A cultura do brincar não existe em forma fixa, como um produto, mas como um processo situado. Para se iniciar o brincar, a criança precisa de certas habilidades: um saber e um estoque de expressões. O brincar requer um espaço cultural supra-individual. Brincar não é tão simples como se pensa. Muitas formas expressivas requerem anos de prática diária, como as músicas acompanhadas de palmas que florescem na cultura de meninas de 6 a 10 anos.

Há aspectos de gênero, classe social e etnia na cultura do brincar. Meninos e meninas têm diferentes tradições, lugares e atividades de brincar, que são construídas pelas culturas locais. A eqüidade de gênero, entre meninos e meninas é desejável para que se possa usufruir de todas as modalidades do brincar, sem discriminação.

Jogos em diferentes culturas têm somente alguns modos em comum. A cultura do brincar é local e global. Crianças brincam em qualquer lugar e brincam diferentemente em todo lugar. No entanto, a rede de comunicação oral é ampla e rápida. Uma forma de brincadeira divulga-se rapidamente, como ondas, em redes, mas provém de um background comum, passando por diferentes meios, em círculos orais surpreendentemente eficientes. A experiência vivida pelos brincantes permanece como substância social da memória que costura e pontua ( Bosi, 1994) os espaços lúdicos.



Definir o brincar não é tarefa fácil. Wittgenstein (1975), Henriot (1989), Brougère (1995) e Kishimoto (1996) mostram a polissemia deste conceito, que varia conforme concepções e usos de cada cultura. Da mesma forma, classificar jogos é tarefa complexa. Talvez por essa razão a falta de uma classificação do folclore brasileiro é registrada por Melo (1979). A classificação de Caillois (1958) mostra a dificuldade que emerge na contraposição de opostos: Agon (competição), Alea ( sorte), Mimicry (simulacro) e Ilinx (vertigem) apresentam dimensões que se organizam em pólos antagônicos vistos como Paidia e Ludus. O entendimento ateniense de Paidia, como Ilinx, vertigem, uso do corpo para o prazer, expressão, diversão, fantasia e improvisação é o oposto de Ludus, entendido como a escola em que se aprende a representar, onde se fazem cálculos, combinações, onde se experimentam jogos regrados e competições. O embate no jogo tem longa data, desde a liberdade da Paidia ateniense e o controle do Ludus .

Desde tempos remotos a tradição preserva a brincadeira tradicional, que inclui a popular, mas nem toda brincadeira popular é tradicional. A literatura folclórica é totalmente popular, mas a produção popular que permanece na contemporaneidade não é folclórica. É pela antigüidade, persistência, anonimato e oralidade que se caracterizam as brincadeiras da tradição infantil (Humbert, 1983; Kishimoto, 1993). É a memória coletiva, anônima e contínua que preserva o popular e garante sua sobrevivência. A brincadeira tradicional resulta de práticas antigas de construção de brinquedos com materiais naturais e de uso doméstico, trechos de poemas, que acompanham brincadeiras de pular corda, movimentar pernas, pés e mãos ou jogar pedrinhas, de personagens da História que a simpatia popular divulgou, de partes de canções, que, pela memória coletiva, descaracterizam-se, recebendo elementos da cultura local, que é fundamental para sua preservação. O parentesco entre as brincadeiras resulta em variantes que “podem trazer as cores locais, algum modismo verbal, um hábito, uma frase, denunciando, no espaço, uma região e, no tempo, uma época”, como diz Medeiros (1958, p. 34).

É brincando que se aprende o brincar. É jogando que se aprendem as regras do jogo. Enquanto o popular caracteriza-se pela geografia, diversidade espacial, que influencia a forma de objetos, materiais e artesanato, o tradicional, pela temporalidade, incluindo partes de canções, poemas, contos, práticas em desuso de adultos, que se tornam continua e persistentemente objetos do brincar infantil.



O espírito do brincar é visível desde os antigos gregos e em muitas culturas tribais. Contemplar os deuses brincando, constrói a visão de que o brincar faz parte da vida divina assim como os embates em que se envolvem. O espírito do brincar pode enfatizar dualidades, como o conflito e a paz, a ordem e a desordem, a racionalidade e a irracionalidade e a espontaneidade e o controle.

O espírito do brincar que predomina no Brasil do início do século XX, descrito por Gilberto Freire, revela preconceitos de gênero e o poder do grupo hegemônico, no brincar de meninos brancos, de ser dono de engenho de açúcar, de sinhás, pelas meninas, como amas. Há registros da violência do sistema escravocrata como reprodução de valores nas competições de pipas com uso de vidros e cerol e outros similares nas brincadeiras de beliscar . Mas essa forma de análise contradiz o brincar que é sempre uma situação imaginária em que se constroem significações que não se relacionam diretamente com a realidade externa (Kishimoto, 1993). O estatuto do imaginário liga-se mais ao poder do brincante de criar realidades mentais e não a realidades externas, vividas pela comunidade. Brincar de ser mocinho ou bandido não torna ninguém mocinho ou bandido. Da mesma forma, brincar de ser médico ou piloto, não define a profissão do futuro brincante.

O modo de vida das populações, fruto da industrialização, do avanço tecnológico e das ciências e ocupação urbana, modificam o espaço e o tempo do brincar. Já não se pode imaginar a agitação do brincar, em espaços públicos, integrando crianças de idades diversas com adultos, como se vê na tela de Bruegel (1560). As crianças saem da rua, ocupam espaços nas casas, dispõem de brinquedos e o brincar e os brinquedos viram coisas de criança. Essa é a nova visão que a sociedade constrói a partir do século XVIII.

O brincar, confinado e supervisionado, visa à eliminação de elementos indesejáveis. Historicamente, o brincar, pouco importante no início, torna-se idealizado como conduta de criança, crescentemente controlado por instituições, como escolas, esporte, brinquedos e TV. As teorias do brincar se basearam na disjunção criança – adulto. Sutton-Smith (1986) alerta para o controle do brincar, ao longo da história, seu uso para outros fins, como o religioso, pedagógico e político, visão que nega a possibilidade de o brincar enfrentar o poder. As características apontadas por Huizinga (1951), Caillois (1958 ) e Sutton-Smith (1986) como tomada de decisão, ato voluntário e poder do brincante estão ausentes. O conceito do brincar como uma experiência ótima, em profundidade, como um fluxo que o próprio sujeito controla, quando entra e sai do brincar, que gera o envolvimento, caracterizado por uma atitude de concentração, foco, reação imediata, controle de suas ações, autoconfiança, energia, percepção da duração alterada, parece coadunar-se com os novos tempos. O conceito de ‘fluxo’, de Mihahy Cikszentmihayi (apud Brougère, 2005, p.99), por representar não só uma vivência, mas uma experiência otimizada, coloca o sujeito em nível de envolvimento profundo, dando-lhe o controle. Basta, para isso dispor de um acervo de brincadeiras, flexibilidade e comunicar-se. É esse novo espírito dos tempos que se quer criar.

Sutton-Smith (1986) mostra que o brincar, fruto de construção social, assume característica principal de ser ato binário, paradoxal, que opõe, por exemplo a liberdade e o controle, mas admite que é importante deixar a criança expressar seus desejos e não controlá-la.

Quando se decide compartilhar a cultura com outros, aprendem-se e ensinam-se brincadeiras nas quais se utilizam habilidades, cooperação, interação. A interação entre os brincantes de culturas distintas não pretende a apropriação e a integração das brincadeiras, com a perda das especificidades culturais. Divulgar variantes evita práticas de dominação. Conhecer as diferentes formas de brincar e especificar as regras de uso para cada cultura é respeitar o outro, a cultura original. É a interculturalidade (Kincheloe, 1999) que se busca.



A bola como objeto lúdico desde tempos remotos mostra a diversidade de usos e significações que permanecem até os dias atuais. Rasmussen (2003) investiga as razões da preferência por esse brinquedo, examinando o movimento da bola, suas funções na mitologia e contos de fadas para revelar seus mistérios. Na mitologia antiga, a bola aparece como símbolo do poder dos deuses e controle sobre o homem e nos contos, como meio de aproximar amantes. Nos tempos modernos, a forma de mover, subida e queda são símbolos da existência humana.

O fascínio da bola tem a ver com sua forma redonda, o que levou Froebel (1897) a elegê-la como o centro de sua teoria pedagógica. A bola tem o mágico poder de colocar o corpo em movimento. Ao rolar, voar ou pular, é uma imagem arquetípica do brincar profundamente enraizado no corpo humano (Rasmussen, 2003).

A ontologia do jogar é explicitada por Gadamer, em Wahrheitt und Methode (1965, apud Rasmussen, 2003, p. 157): “Todo jogador é um ser jogado”. O dinamismo com que o jogador se envolve com a bola cria um processo cíclico contínuo, que dificulta o posicionamento de ambos. O jogar, neste caso, tem dois pólos: o homem e a bola. Não é possível diferenciar sujeito e objeto. “ Jogar é sempre jogar com alguém ou com alguma coisa, que também joga com o jogador”, diz Buytendjk (1922, p. 118, apud Rasmussen, 2003, p. 158).

Para Rasmussen ( 2003), na dialética entre o mover e ser movido está o fascínio e o mistério da bola, razão pela qual a mitologia clássica considera a bola brinquedo dos deuses. Para Rilke, no século XX, a bola, com seu movimento imprevisível, torna-se o símbolo do homem moderno na sociedade sem deuses.

Nos tempos pré-colombianos, no México, deuses definiam a geometria da cidade, a agricultura e as oferendas humanas. Nas terras áridas de Sinaloa, povos sedentários dependiam das chuvas para as plantações. As semeaduras e colheitas eram presididas pelos calendários e rituais rigorosos. Pedia-se água aos deuses e, para obtê-la, os guerreiros empenhavam suas vidas no jogo, onde os vencedores talvez fossem sacrificados. Seu sangue fertilizava o solo e o jogo ritual culminava com o prêmio aos eleitos (Uriarte, 1982). Jogar a bola, à semelhança dos povos pré-colombianos, conforme práticas milenares, com os braços, coxas, antebraço ou mão caracterizam os diferentes pertencimentos culturais.

Nas terras fronteiriças de Beira Alta e Trás-os-Montes, de nossos irmãos portugueses, a ‘pelota’, do latim ‘pilota ou pila, significa péla, pequena bola. A origem da pelota remonta à Idade Média e está relacionada com o jogo da péla (jeu de paume) praticado na França, com duas variantes: péla comprida e curta. A comprida, de origem rural, com raízes no culto solar, era jogada ao ar livre. A bola era golpeada à mão nua, depois com raquete. A péla curta jogava-se em espaços cobertos, nas paredes, como na Espanha, na região basca, nas paredes das igrejas (Serra, Camera e Veiga, Pires, 1989). Os jogos de bola eram praticados na França, em festividades da Igreja, desde o século V, e, na Inglaterra, após o século XII, no período carnavalesco, em batizados e casamentos. No final do século XIV, começa na França a construção de salas para o jogo da péla.

O jogo tradicional participa da cultura popular pelo processo coletivo de criação e recriação, baseado na herança acumulada. O jogo de bola é exemplo desse dinamismo, comunicado de um grupo social a outro. Despojado do sentido mítico-religioso do passado, responde à necessidade coletiva da recreação. A transmissão desse jogo entre as famílias e as crianças cria o processo de resistência da cultura popular, que se transforma em tradição. Muitos países continuam a manter essa tradição como na Noruega e Dinamarca, do uso do jogo da bola contra a parede: pegá-la com uma ou duas mãos, bater palmas, deixar repicar no chão, passar por baixo da perna, ficar de costas e jogar por cima da cabeça, regras similares às práticas nos muros de igrejas .

Brincadeiras de acertar a bola em crianças do time adversário, ‘queimada’, no Brasil, kannonball/doedbold, na Noruega e Dinamarca, dodge ball, no Reino Unido, e ‘dochiball’, no Japão, são muito semelhantes, mostrando aspectos da universalidade dos jogos. O ‘docciball’ nada mais é que a pronúncia recriada de dodge-ball do Reino Unido. Toshiro Hanzawa (1980), na obra History of Culture in Children´s Play Activities, menciona o dodge-ball como brincadeira típica do período de 1950 a 1970 no Japão. Segundo o folclorista japonês Kunio Yanagida (in Sato, Kobayashi, Nakamura, Ogawa,Tada, s/d/), as crianças não brincam exatamente da mesma maneira que seus antepassados, porque modificam regras, para dar prazer, acomodar participantes ou atender a objetivos do momento. A maioria das brincadeiras tradicionais japoneses foram popularizadas na era Edo ( séculos XVII e XVIII). Algumas provêm da era Nara ( séculos VIII a XIX a. C, e era Heian, séculos XIX a XI). O “Janken” ( tesoura, papel e pedra) é o exemplo mais claro de preservação: a fórmula de seleção dos jogadores veio com a imigração japonesa no Brasil, em 1908.

Muitas brincadeiras tradicionais que envolvem bater palmas, “janken”, origâmi fazem parte das brincadeiras familiares e da rotina de atividades nos jardins de infância japoneses, que têm como proposta o brincar livre (Kishimoto, 1997).

A fórmula de seleção conhecida como “Joquem Pô”, embora originária do Japão, foi divulgada, no Projeto, por um não nikei do nosso país, o que mostra a forte penetração da cultura japonesa, divulgada por 1% de sua população. A reconstrução, no processo da oralidade, é visível na diversidade de registros : João quem pôs, Jonquem Pô, Joquem Pô , Janquem Pô, nomes que definem o pegador em jogos que envolvem ações de correr.

A tradição da brincadeira de correr “ Darumasan ga koronda’ incorporada na rotina dos jardins de infância em Oginaka, para crianças de 5 anos de idade, e o origâmi, para as de 3 e 4 anos, aparece na programação em 1978. O calendário de festas e eventos anuais estimula a preservação das brincadeiras tradicionais. O origâmi, desde tempos antigos, faz parte dos rituais xintoístas e budistas como oferenda e ornamentação, prática que se prolonga até os dias atuais e muito comum nos jardins de infância froebelianos ( Early Childhood Education and Care in Japan, 1978). Dobrar o “tsuru”, a dobradura mais representativa da cultura japonesa, é fácil, quando se aprende desde pequeno a dobrar papéis.

Muitas brincadeiras de movimento são acompanhadas de cantigas. “Darumasan ga koronda” (Japão) utiliza a parlenda do Daruma, monge indiano, o fundador do Zen-Budismo, que veio da China em 520 a.C (Baten,1995). Nos tempos atuais, o boneco Daruma, com um dos olhos sem pintura, é presenteado a quem quer uma graça e, quando a consegue, deve pintar o outro olho.

Entre as brincadeiras divulgadas pelo Brasil encontra-se o jogo pré-histórico conhecido como cinco marias, três marias, jogo do osso, onente, bato, arriós, telhos, chocos nécara, etc. Na Antigüidade, os reis o praticavam com pepitas de ouro, pedras preciosas, marfim ou âmbar.

As cinco marias, no Cariri, região nordestina do país, são chamadas de jogo do xibiu. Os tentos com que as meninas jogam não são pedrinhas, como em Fortaleza e outros lugares, mas de coco de macaúba, palmeira da região. O fruto, com casca dura e quebradiça, é recoberto de polpa amarela, cheirosa e pegajosa, de sabor muito apreciado pela meninada. Quando a macaúba seca ao sol ou quando é ruminada e expelida pelo gado, forma o xibiu, que serve para os bilros das almofadas de rendas e como tento. Conforme a quantidade dos tentos que se pegam na mão empalmada ou outras manobras com a mão, as denominações variam: bota-mão ( todos os tentos), pinga ( pegar todos, um a um); ouvinho (curvar a mão antes de jogar), paia ( curvar a mão e passar o tento); chuveiro ( juntar os 12 tentos na mão), dedinho ( pedras entre os dedos da mão (Figueiredo Filho, 1966). O brincar com xibiu mostra o vigor da cultura caririrense.

Brincar com pedra ou saquinhos recheados com feijão, arroz ou pedrinhas acompanhado de versinhos é prática de vários países. Crianças, filhos de imigrantes japoneses, brincavam de saquinhos, acompanhadas de cantigas infantis. No Brasil, a cantiga Escravos de Jô, variante do Distrito Federal (Castro, 1958), acompanha o passar da pedrinha, ao ritmo da parlenda. Variações de partes da cantiga evidenciam aspectos da cultura local.

Nota-se a circularidade das experiências lúdicas, fruto da hibridação de culturas, na similaridade dos jogos de movimentos, em que os participantes se colocam em fila, como o “brobrobrille’, brincado na Noruega e Dinamarca, conhecido no Brasil como bomboquinha. Denominações locais marcam a especificidade, mas a universalidade continua presente nas regras do brincar.

A literatura oral abrange uma diversidade de produções literárias para os que ainda não lêem, desde história, canto popular e tradicional, danças de roda, ronda e jogos infantis, cantigas de embalar, entre outras. As cantigas de roda têm versões diferentes, conforme as regiões ou locais. “Fui à Espanha”, utilizada pelos jovens brasileiros, incorpora versos de outras cantigas.



Corre, corre, cavaleiro,

Vai na casa do el-rei

Vai buscar o meu chapéu

Que eu vim e lá deixei. (Alvarenga, 1946, p.126)



O castelo pegou fogo

São Francisco deu sinal

Acode, acode, acode

A bandeira nacional. (Alvarenga, (1946, p.127):



A prática de substituir versos, palavras ou frases aparece na cantiga Atirei o pau no gato, em que o berro se transforma no miado do gato ( Castro, 1958, p. 11), em Fortaleza.

Brincar de rodar o pião, prática antiga e universal, aparece nas pinturas de vasos gregos de 2500 anos. No Brasil ,tal prática ocorre em todos os Estados.

Em muitas localidades joga-se o pião, acompanhado de pequenos versos. Quando a fieira dá um nó e o pião fica prisioneiro no próprio cordão, surge o ‘ amarra o bode” ou “mata-cobra”. A prática do ‘racha’ com o pião é comum em várias partes do Brasil. No “Pião Nica-do-Racha”, as ‘nicadas’ são as bicadas. Há piões feito de brejaúva, porongos ou cabaças, na tribo Taulipango. No início do século XX, eram feitos de tatami redondo e oco com um furo em um dos lados. Em ângulo reto, a bola é atravessada com um pauzinho duro e vermelho, fixado com cera preta (Kishimoto, 1992).

A cantiga “Twinkle, twinkle, little star”, baseada em poema das irmãs Jane e Ann Taylor, 1806 , de Colchester, Inglaterra, é um poema antigo que faz parte do repertório das crianças inglesas. Em “Alice no país das maravilhas”, de Lewis Carroll (1865), o personagem Chapeleiro, parodiando a primeira estrofe do poema, substitui “Pisca , pisca, estrelinha”, por “ Pisca, pisca, ó morcego”, um jogo de palavras, tão ao gosto das crianças. A paródia parece ter relação com fato ocorrido na universidade, de um morcego voador de brinquedo que saiu voando e caiu na bandeja de chá, o que reitera o ato lúdico como situado no contexto (Carroll,2002, p. 71,72).

Frére Jacques, cantada em vários países, conforme informante da França, datada do século XVII, evoca a preguiça dos monges, que despertam ao soar dos sinos. O nome Jacques vem dos religiosos jacobinos que davam suporte aos peregrinos. Na Inglaterra, é Brother John e, na Colômbia, Señor Jacob. A substituição dos personagens locais é que dá identidade cultural à brincadeira. Esse poder típico dos brincantes de fazer modificações e criar versões desenvolve a atitude lúdica, a experiência profunda de tomar decisão e fazer valer suas intenções. Outras brincadeiras interativas entre a mãe e a criança pequena envolvem movimentos de dedos e mãos, acompanhados de cantigas, como Litte Peter Edderkop, que encanta as crianças dinamarquesas .“Aranhas” que sobem pelas paredes ou pelo corpo das crianças, acompanhadas pela cantiga A Dona Aranha, fazem parte do repertório brasileiro à semelhança de Incy Wincy Spider, na Noruega. A poesia e o jogo destinam-se a estabelecer formas de imaginação e de expressão, por meio de palavras e gestos, evidenciando a tensão da emoção expressa em atos comunicativos ( Huizinga, 1951).

A antigüidade dessa modalidade de brincar é atestada por Susan Blow (1897), divulgadora das brincadeiras interativas dos tempos froebelianos, do século XIX , que mostra como os versos cantados acompanhavam os movimentos ritmados das crianças e suas mães, bastante similares às descritas pelos jovens do Projeto.

Entre as brincadeiras conhecidas universalmente, a amarelinha tem inúmeras variantes, conhecidas no Brasil como maré, sapata, avião, academia, macaca, na Dinamarca, hinke, na França, marelle e, na Grã-Bretanha, hopscotc, uma forma do antigo jogo romano dos odres, em que os jogadores, untados com azeite, saltam, num pé só, sobre sacos feitos de pele do bode.

Brincadeiras de movimentos, como corrida, pular corda, pular o elástico, fazer fila, brincar com pernas, pés e mãos, pega-pega, esconde-esconde, comuns em todas as partes do mundo, carregam elementos simbólicos. O esconde-esconde tem associações simbólicas com Dionísio, o menino deus. Conhecido no Brasil, como picolé, manja, manjar, mancha, pilha e moçambê, sua regra básica é a perseguição: um pegador e outros devem correr ou esconder-se para não ser pegos. O confronto, típico deste jogo, leva a imaginação infantil a buscar personagens em sua cultura: na Inglaterra, a perseguição de animais, como baleias e golfinhos, na Dinamarca, a disputa entre mulheres casadas e viúvas. No Brasil, nos tempos da escravidão, a brincadeira “Capitão do Mato agarra a negra” ou “Nego fugido” configura o jogo de perseguição. Hoje, as crianças brincam com personagens do mundo fantástico ou de traficante e polícia ( Kishimoto, 1993). Ainda há variações em que o pegador indica uma cor para ser procurada, como elefante colorido, no Brasil, e “Strega comanda colore”, na Itália.

Os jogadores geralmente desconhecem o motivo que, no passado, originou o jogo. Não obstante, persiste a recordação de como jogar, baseado na vida cotidiana, memória coletiva que se torna individual. Ao conservar uma tradição, cria-se a possibilidade de projetar o jogo para o futuro. Muitos povos mantêm suas tradições pela oralidade. Os relatos, mitos, lendas, contos e crônicas não escritas constituem a memória histórica de coletividades humanas e a substância social da memória de cada brincante ( Bosi, 2003).

A perenidade das brincadeiras é similar à narrativa que tece o fio da memória e da vida, de geração em geração, como a dos galos que tecem as manhãs de João Cabral de Melo Neto, o nascimento do neto que tece o fio das brincadeiras da infância de Portinari, dos tempos de Brodósqui, dos piões, pipas, pula-sela.

É difícil explicar como as brincadeiras foram tecidas e tornaram-se tradicionais, devido à ausência de documentação, mas a tessitura, continua oferecendo aos jovens e às crianças a oportunidade de dar seqüência ao processo, tecendo o brincar, como Rapumzel fez com suas tranças. Se os contos de fada criam os primeiros narradores, a cultura infantil de anônimos brincantes perpetua a cultura lúdica. Essa tarefa requer elementos, como mitos, rituais religiosos, romances, contos e práticas diversas, abandonadas por adultos, que se transformam em expressões lúdicas, mas que só se tornam fato social pelo contato entre brincantes (Brougère , 1995).

O contar e o brincar são da esfera da paciência e da preguiça. Lafarge (2000) reivindica o direito à preguiça e bordadeiras mineiras representam a cultura lúdica, bordando pacientemente os pontos que fazem a trama do brincar. O tempo do brincar é outro, não se olha o tempo passar. Numa sociedade em que tempo é dinheiro, o tempo da narrativa e do brincar é o não-tempo, que envolve o ócio ( Puig, Trilha, 2004).

Como no fio da história, a cultura lúdica faz a tessitura com a imaginação, característica universal do brincar. O lúdico só existe, quando brincantes assumem significados simbólicos em situações comunicativas. Para Bateson (1998), ‘ isso é jogo’, é o sinal para a entrada no mundo imaginário. Com qualquer coisa, elementos da natureza, restos da construção, complementa Benjamin (1985).

Hoje, reivindica-se o brincar como direito de toda criança, sem limitações de etnia, classe social ou gênero, pois o brincar não tem sexo, não tem hierarquia social nem barreiras culturais. Quando crianças e jovens divulgam suas formas de brincar , comunicam-se e divertem-se, ampliam sua cultura e contribuem para tecer o fio dessa cadeia, prática que gera um registro da memória, que, pela transmissão da oralidade , projeta o jogo para o futuro.



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Palavras-Chave

Cultura , Criança, Lúdica